Развитие речевой активности старших дошкольников. Речевое развитие в старшем дошкольном возрасте. «Развитие речевой активности детей

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

центр развития ребенка – детский сад № 47 «Здравствуй»

КОНСУЛЬТАЦИЯ

Организация образовательной работы по формированию коммуникативно-речевой активности дошкольников

Составила старший воспитатель Краева Е.Ю.

…Чтобы научиться говорить, надо говорить.

М.Р. Львов.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие

Речевое общение – одна из главных потребностей и функций человека. Она дана ему природой и отличает его от всех представителей живого мира. Общаясь, ребёнок развивается как личность, личность активная, готовая познавать окружающий мир, слушать и понимать собеседника, размышлять вслух, убеждать в своей правоте, высказывать свою точку зрения, управлять своими эмоциями в разговоре, вступать в контакт со взрослыми и сверстниками. Иначе говоря, постоянно находиться в «зоне ближайшего развития», преодолевая определённые трудности для своего возрастного этапа.
Актуальность познавательно-речевого развития дошкольника очевидна.

Чтобы ребенок своевременно и качественно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он пользовался ею как можно чаще, вступая в контакт со сверстниками и взрослыми, т.е. обладал определенной речевой активностью. При нормальном становлении речи этот процесс протекает незаметно, сам собой, а педагогически правильная организация жизни и общения детей позволяет ускорить формирование речевой активности.

Необходимо отметить, что практические работники не всегда готовы в полной мере к осуществлению речевого общения с детьми в повседневной жизни.

• Общение носит ещё формальный характер, лишено личностного смысла.
• Многие высказывания воспитателей не вызывают ответной реакции детей, не хватает ситуаций, способствующих развитию объяснительной речи, речи-доказательства, рассуждения.
• Неумение организовать содержательное постоянное общение, учитывающее потребности и интересы ребёнка приводит к снижению познавательной активности, недоразвитию речи.

Речь – самый простой и самый сложный способ самоутверждения, потому что пользоваться ею – серьёзная наука и немалое искусство. Воспринятые в дошкольном возрасте организованные образцы неверного речевого поведения становятся настолько прочными установками и стереотипами, что преодолеть их в школе зачастую не удаётся.

Поэтому, в детском саду необходимо проводить большую работу по формированию речевого общения дошкольников.

Одним из условий развития речевого общения является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом. «В пустых стенах ребенок не заговорит…» - заметила в свое время Е.И.Тихеева. Насыщая группу материалом, необходимо предусмотреть, чтобы дети могли удовлетворить свои важные жизненные потребности: в познании, в движении и в общении. Важными составляющими речевой среды в группе являются:

Разнообразные виды театров

Литература, иллюстрации, картины

Дидактические игры

Картотека художественного слова

Игротека «Говори правильно»

Книжки-самоделки

Альбомы и т.д.

Еще одним условием является широкая речевая практика. Дети должны иметь возможность общаться не только со своими сверстниками, но и с детьми младше и старше себя. Этому общению способствуют совместные праздники, театрализованная деятельность, выставки, походы в гости, обмен подарками и сюрпризами.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.

Разговор воспитателя с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, признание и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступает в контакт со взрослым, если чувствует внимание, интерес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность.

Важно помнить, что воспитатель занимает особое место и жизни ребенка. А. Н. Леонтьев причислял воспитателя к малому, интимному кругу общения ребенка, обращал внимание на то, как своеобразно отношение детей к воспитателю, как необходимо им его внимание и как часто они прибегают к его посредничеству в своих отношениях друг с другом. При доверительных отношениях с воспитателем дети даже чаще, чем родителям, рассказывают ему о своих переживаниях.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Встречая детей в утренние часы, воспитатель может поговорить с каждым ребенком, спросить о чем-то (кто сшил платье? куда ездила в выходной день с папой и мамой? что видел интересного?).

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей группе круг разговоров связан с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом, улицей, семьей. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и запросами детей.

Педагог должен воспитывать своей речью . «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь никакой силы» (К. Д. Ушинский).

Не следует злоупотреблять ласкательными, уменьшительными суффиксами, особенно если речь по содержанию не соответствует форме («Юрочка, ты себя плохо ведешь, я тобой недовольна»). Ребенок должен понять содержание речи и по ее тону. Воспитатель не должен допускать неточностей и небрежностей в своей речи. Она должна быть эмоциональной, образной, культурной. Следует к месту использовать произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, потешки, загадки.

В младшей группе преобладают индивидуальные разговоры. Очень важно расположить ребенка к себе, заинтересовать его. Следует использовать привлекательные игрушки, яркие картинки, животных из уголка природы. Воспитатель вовлекает малышей в коллектив, приучает слушать взрослых и друг друга и постепенно переходит к разговорам с подгруппами детей. В процессе общения недопустимы молчаливое рассматривание предметов, молчаливое выполнение просьб молчаливых детей.

К поведению детей во время разговора еще не предъявляется строгих требований. Допустимы коллективные ответы, ребенок может прервать собеседника, закончить разговор на полуслове. Постепенно воспитатель приучает детей слушать не перебивая, говорить громче или тише, смотреть на собеседника.

В средней и особенно в старших группах начинают преобладать коллективные разговоры. Дети уже умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая, ждать очереди высказаться; способны более длительное время слушать других и говорить сами. Разговоры их более длительны, поскольку запас знаний больше, а интересы шире. Если в младших группах воспитатель в основном побуждает детей к инициативным высказываниям, то теперь большее внимание он обращает на содержание детской речи, ее правильность. С детьми можно разговаривать о том, что они видели на улице, о прочитанных книгах. Они вспоминают ход событий, используют образные выражения, сравнения, красивые описания. Повышаются требования к поведению детей во время разговора: они не могут прерывать разговор и уходить; должны говорить спокойно, четко, не торопясь, поочередно.

Для формирования диалогической речи используется прием словесных поручений (попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, сходить в соседнюю группу за книгой и т. п.). Особенно велико значение этого приема в освоении речевого этикета. Сначала к таким поручениям привлекают самых общительных детей, а постепенно и менее активных. Педагог дает образец словесной просьбы, который дети могут повторить. «Ира, пожалуйста, пойди к Анне Ивановне и скажи: «Анна Ивановна, поменяйте, пожалуйста, нам воду в тазу». По мере накопления опыта общения надобность в образце отпадает, и ребенок сам выбирает подходящую формулу.

Для развития речевого общения в старшем дошкольном возрасте большое значение имеет совместная деятельность. В процессе ее возникают задачи инструктирования, обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, стимулируется активность. При этом главными условиями являются инициативность и активность самого ребенка, которые должны всемерно побуждаться и поощряться. Установлено, что влияние совместной деятельности детей на развитие культуры общения значительно повышается, если им показать, что ее успех зависит от умения общаться, договариваться.

Подлинной социальной практикой ребенка является игра. Для обучения детей способам общения в игре можно применять беседы-обсуждения игровых ситуаций, предложенных воспитателем; беседы по содержанию художественных произведений, отображающих общение детей; игры-драматизации и беседы по ним, вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.

Эффективным методом развития общения является дидактическая игра. В младших группах особенно полезны игры с образными игрушками. Воспитатель разыгрывает инсценировки (с куклой, мишкой, Незнайкой) и ведет разговор от имени персонажа. Сюжеты для сценариев берутся из детской жизни, из хорошо знакомых детям художественных произведений.

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях . Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Коммуникативные ситуации могут отражать разные задачи диалога: вступать в разговор, договариваться в ходе общения о чем-либо, расспрашивать, получать необходимую информацию, пользоваться формулами речевого этикета.

Следует отметить, что отдельные речевые умения (адресовывать речь собеседнику, привлекать его внимание к себе, общаться в доброжелательной форме) проявляются лишь под контролем взрослого. Необходимо создавать условия для переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное общение детей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!»)

Все, чем овладевает ребенок вначале обязательно проходит стадию совместной, неотделимой от общения деятельности и только после этого может быть присвоено им индивидуально. Общение и совместная деятельность - та основа, на которой строится вся жизнь детей. Культивирование общения в группах детского сада является одной из важнейших целей и в то же время основным средством воспитания и обучения.

Как известно, влияние взрослого на детей дошкольного возраста очень велико. Дошкольный возраст - время, когда у ребенка формируются самооценка, произвольность поведения, усваиваются нормы и правила поведения. Нормальное психическое развитие ребенка в этом периоде определяет развитие человека в течение жизни. Именно поэтому непрофессиональные действия педагогов, работающих с дошкольниками, могут нанести развивающейся личности непоправимый вред.

Необходимым условием, свидетельствующим о наличии настоящего общения, является способность к идентификации, иначе говоря, умению отождествиться с партнером по общению, возможности встать на другую точку зрения. Педагоги знакомы с тем фактом, что ребенок может слушать и не слышать, смотреть и не видеть. В то же время взрослые также не умеют слушать и слышать детей и поэтому не понимают их.

Наиболее часто встречающейся формой общения в детских учреждениях является общение педагога с группой детей. Как правило, такое общение демонстрирует позицию взрослого «сверху». Педагог стоит перед группой детей, громким голосом давая им задание, что-то объясняя, что-то сообщая. Такая позиция хороша, когда нужно задать контекст будущего действия, или наоборот - подвести итоги проделанной работы. Однако дети не могут долго находиться в позиции «снизу» и отвлекаются, «выпадают» из общего действия, поэтому для более эффективной работы нужно, чтобы педагог использовал в общении с детьми и все остальные позиции.

Позиция взрослого «снизу» необходима, когда педагог хочет вызвать инициативные действия детей, чтобы помочь им лучше усвоить материал или проверить понимание какого-либо вопроса. Для этого он может изобразить «незнайку» или «неумейку», может просить детей объяснить ему что-то, научить его чему-то. Дети с радостью включаются в эту игру и закрепляют полученные знания.

Позиция «на равных» имеет смысл, когда требуется обсуждение и выполнение поставленной задачи. Сюда можно отнести и партнерские взаимоотношения, когда происходит постоянная смена позиций «сверху» - «снизу» (что-то попросил - позиция «снизу», что-то подсказал - позиция «сверху»), а в среднем получается позиция «на равных».

Часто при работе с группой используется позиция демонстративной отстраненности . При этом взрослый, находясь в од ном помещении с детьми, занятыми делом, не участвует в нем. Его присутствие важно для детей, они все время чувствуют, что могут обратиться за помощью, что взрослый с ними, все видит и относится к происходящему определенным образом.

В общении педагога с детьми возможно также и «отсутствие» позиции , что является высшим пилотажем в педагогическом общении, но, естественно, без ущерба для воспитательно-образовательной работы. Это допустимо лишь при наличии высокоорганизованной группы, которая способна без помощи воспитателя оставаться в контексте действия. Это бывает, когда все дети и взрослый увлечены одним, важным для всех делом, им все ясно в их работе и нет нужды руководить кем-то, учить кого-то, просить у кого-то помощи, кого-то слушаться, другими словами, если педагог и дети сотрудничают, заняты обоюдно интересной творческой работой.

Чаще всего воспитатель - человек, который все умеет, все знает и всему может научить. На основе выделения роли взрослого в организации взаимодействия определяют следующие стадии педагогического общения.

• Опека. Характеризуется максимальной ролью взрослых в определении целей и помощи ребенку, низшим уровнем осознания целей и минимальной ролью детей в оказании помощи взрослым.
• Наставничество. Отличается решающей ролью взрослых при возрастающей роли детей в оказании им помощи.
• Партнерство. Роль взрослых доминирующая, однако, сохраняется недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий.
• Сотрудничество. Определяет роль взрослых как руководящую. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу.
• Содружество рассматривается как высшая форма сотрудничества, когда сливаются воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества.

Развитию речи в детском саду уделяется большое внимание: проводятся занятия по расширению словаря, формированию фразовой речи, обучению пересказу, рассказыванию. Все это дает положительные результаты, но они касаются преимущественно количественной стороны речи. На занятии ребенок, подчиняясь взрослому, произносит и запоминает отдельные слова и фразы, однако, как правило, почти не использует их в активной речи. Эффективность занятий находится в прямой зависимости от того, как ребенок будет включать в активную речь полученные навыки.

М.Р. Львов обращает внимание на условия развития речевой активности:

1. общая активность, коммуникабельность, инициативность, стремление к лидерству;
2. умение преодолевать скованность, застенчивость;
3. способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи.

Высокий уровень развития речевых способностей в дошкольном возрасте включает:

• Владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой, при выражении своих мыслей и составлении высказывания любого типа;
• Умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками: выслушать спросить, ответить, возразить, объяснить; спорить и др.
• Знание норм и правил «речевого этикета», умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;
• Элементарное владение грамотой и письмом.

Рассмотрим систему воздействий на ребенка, которые направлены на активизацию речевого общения.

Первый блок. Активизация деятельности детей.

Основным содержанием данного блока являются игровые упражнения и этюды на восприятие, переживание и выражение эмоциональных состояний в мимике и пантомимике, на развитие поведенческой активности, формирование самостоятельности, эмоциональной поддержки участников группы, на преодоление замкнутости, социальной изолированности через формирование чувства принадлежности к группе и адекватной самооценки.

Упражнения, а также этюды этого блока проводятся в качестве разминки, средства как включения в работу, так и развития. Организуя работу, педагог, и это очень важно, должен создать у детей потребность подражать действиям взрослого.

С этой целью необходимо использовать побуждения типа «Покажи, как...», «Изобрази, как...», «Повтори за мной...» и т.п.

Детей необходимо обучать восприятию и выражению основных эмоций. С этой целью разыгрываются несложные этюды с комментированием взрослого (он объясняет и показывает, какие движения нужно выполнять для передачи того или иного состояния). Кроме того, дети учатся самостоятельно показывать основные эмоции.

«Вкусные конфеты». Педагог вместе с детьми выбирает одного ребенка. У него в руках воображаемый пакет с конфетами. Он по очереди протягивает его детям. Они берут по одной конфете, благодарят, жуют, мимикой выражают удовольствие, улыбаются.

(примеры некоторых упражнений в журнале «Дошкольное воспитание» № 1 – 2007 год, стр. 51 и в книге Шипициной Л.М. «Азбука общения»).

Второй блок. Активизация компонентов речевой деятельности.

Активизация речевой деятельности в целом невозможна без активизации ее основных компонентов, поэтому большое внимание следует уделять словесным играм , цель которых – обогащение словарного запаса, формирование грамматической правильности речи, интонационной выразительности и, главное, развитие умения использовать уже имеющиеся средства в речевой деятельности. Ценность таких игр – в том, что дети не только получают языковую информацию, но и оперируют ею, что стимулирует их собственную речевую активность.

«Скажи какой». Педагог показывает картинку, игрушку или называет слово, а дети указывают как можно признаков, соответствующих предложенному объекту, например: стол - деревянный , кухонный, столовый, старый, удобный и т.п. Выигрывает тот, кто больше признаков, чем другие

Это и игры с мячом «Скажи наоборот», «Закончи предложение», «На что похоже?» и т.д.

Третий блок. Активизация речи в разных видах деятельности.

Одним из направлений этого блока является изменение социальной позиции, которое происходит за счет включения детей в разные виды деятельности и сферы общения. Для этого целесообразно использовать моделирование проблемных и игровых ситуаций , которые создаются путем использования наглядности, исполнения детьми различных ролей. Исполнение ролей в процессе игры и общения психологически настраивает ребенка на речевые действия, ожидаемые от него в определенной ситуации.

Организуя игры, взрослому необходимо обращаться к ребенку, стимулируя его игровую сопроводительную речь, как бы программируя развитие игры. Необходимо побуждать детей к самостоятельным вопросам: «Спроси у Кати, может быть, она хочет пойти погулять? Узнай у Димы, куда он уезжает? Леночка, попроси бабушку испечь пирог, к нам собираются гости». Вопросно-ответные конструкции обладают наибольшей коммуникативной активностью, поэтому рекомендуется включить задания, предусматривающие употребление вопросительных предложений.

Например, педагог объясняет: сейчас дети по очереди будут задавать друг другу вопросы и отвечать на них. Задает тему и начинает диалог: «В воскресенье я ходила с дочкой в зоопарк. А ты, Андрей, что делал? Скажи об этом Диме и задай ему тот же вопрос». Ребенок сначала отвечает на вопрос, а потом сам спрашивает другого ребенка.

Затем можно вводить задания, в которых детям приходится выполнять речевые действия в предлагаемых обстоятельствах. Они задаются путем словесного описания условий и участников общения, а также постановки речевой задачи. Такие ситуации различаются по степени сложности, поэтому необходимо соблюдать определенную последовательность в их предъявлении. Например, в игре «Гости» дети распределяют между собой роли: хозяева дома (мама, папа, ребенок) и гости. Педагог предлагает детям пригласить в гости своих друзей, встретить их, познакомить с «мамой, папой». «Ребенок» показывает гостям свою комнату, рассказывает об игрушках. «Родители» приглашают к столу, угощают чаем, сладостями, рассказывают о своей работе. Гости благодарят. Затем играющие меняются ролями.

Работа по активизации речи в игре и общении предполагает использование более сложных игр-драматизаций, инсценировок, творческих сюжетно-ролевых игр, игр-импровизаций с правилами, направленных на развитие умения правильно определять отношение окружающих к себе, действовать в соответствии с предложенной или выбранной ролью, проявлять творчество и инициативу. Цель игры – устранение препятствий в межличностных отношениях, повышение социального статуса. Активную речь детей в игре стимулирует возможность перевоплотиться с помощью костюмов, использование декораций, сюрпризных моментов и др.

Изобразительная деятельность также может выступать как специфическое средство активизации умственного и речевого развития детей. Например, можно «забыть» положить лист бумаги, карандаши, краски, чтобы дети были вынуждены просить их, т.е. проявлять речевую инициативу. Такие ситуации способствуют развитию речевого этикета (обращение и привлечение внимания, просьба, благодарность, извинение, отказ).

Итак, организация совместных видов деятельности стимулирует активную речь, поскольку такая деятельность интересна и значима для детей, а ее успешность в большей мере достигается с помощью речевых действий. В результате у каждого ребенка появляется стремление к выстраиванию речевых высказываний. Целенаправленная работа по активизации речевой деятельности детей обеспечивает не только интенсивное речевое общение, но и взаимопринятие детей друг другом, повышение самооценки, проявление собственной активности каждым ребенком.

Эффективность воспитательно-образовательного процесса по развитию речи в большей степени зависит от согласованности усилий и единства требований к детям семьи и ДОУ.

Педагогам необходимо тесно сотрудничать с родителями воспитанников. Родители принимают участие в различных мероприятиях с детьми, имеют возможность присутствовать на занятиях, праздниках и других мероприятиях. Важно использовать различные средства информации для родителей: тематические выставки, информационные стенды, памятки, буклеты.

На данный момент – сложность развития культуры речи у детей старшего дошкольного возраста недостаточно проработаны в теоретических и практических исследованиях для дошкольного образования. Отсутствуют методические рекомендации по организации работы с детьми в ДОУ в данном направлении; планирование и построение занятий, методика их проведения, мониторинг уровня развития речевой культуры дошкольников, разработка учебно-методического комплекса.

Литература

• Крюкова С.В., Слободкяк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. М., 1999.
• Кряжева H.JI. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.
• Листа М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения с взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4.
• Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2000.
• Максаков А.И., Тумакова ГА. Учите, играя. М., 1983.
• Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000.
• Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. М., 1990.

Татьяна Черкашина
Консультация для педагогов «Развитие речевой активности у детей старшего дошкольного возраста»

Дошкольный возраст , как известно, период интенсивного развития ребенка , а своевременное овладение правильной речью, в том числе и активное пользование ею , является одним из основных условий нормального психофизического развития ребенка , формирования полноценной личности, подготовки к обучению в школе.

«Чтобы научиться говорить, надо говорить» М. Р. Львов.

Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию и построению своей личности, своего мира через диалог с другими личностями.

Чтобы ребенок своевременно и качественно овладел устной речью, необходимо, чтобы он пользовался ею как можно чаще, вступая в контакт со сверстниками и взрослыми, т. е. обладал определенной речевой активностью . При нормальном становлении речи этот процесс протекает незаметно, сам собой, а педагогически правильная организация жизни и общения детей позволяет ускорить формирование речевой активности .

Всестороннее развитие ребенка осуществляется на основе усвоения многовекового опыта человечества. Этот опыт к детям приходит от взрослых, он передается с помощью языка.

Развитию речи - Это обучение родному языку, правильной речи, развитию речевого общения , расширению словаря, обучение пересказу. Компонентами речевой активности является быстрота речевых реакций и в диалоге и в других ситуациях, выбор игр и игровых увлечений, связанных с речью, речевое воображение , овладение на определенном уровне системой языка.

Овладение связной речью - это не только умение правильно построить предложение, а именно цепочку слов, объединенную одним глаголом.

Предметно-развивающая среда группы должна способствовать развитию речи детей : книжный, театральный, речевой уголки , сюжетные игры по ознакомлению детей с социальной действительностью.

Нужно стремиться к тому, чтобы дети самостоятельно называли предметы, их признаки, действия, могли классифицировать. Для этого можно оформить речевую коробочку , где размещены различные сюжетные и предметные картинки. Дети смогут самостоятельно составлять загадки-описания, рассказы по картинкам.

Следует чаще использовать в работе пальчиковые игры и игры с элементами оригами (Дети делают для своих пальчиков стаканчики-колпачки, а затем играют в игру): «Пять помощников у нас есть в резерве каждый раз,

Бреют, клеят и стирают, месят, гладят, убирают.

Шляпками накрою я, пальцы - все мои друзья.

Повышение уровня коммуникативных навыков, расширение словарного запаса, развитие грамматического строя речи, совершенствование звуковой культуры, в том числе звукопроизношение и общие речевые навыки , практическое осознание детьми элементов языка, развитие связной речи (монологической и диалогической) происходит на занятиях с играми следующего содержания :

«Найди (придумай) слова со звуком…»

(соберём слова в корзинку,

«Лови слова, если услышишь в них звук…» или Хлопушка

«Помоги найти место в слове звуку» , (звуковые дорожки,

«Кто победит - гласные или согласные звуки в слове….? Посчитай, каких звуков больше?»,

«Сколько звуков ты слышишь в слове….?»

, «Определи последовательность звуков в слове» ,

«Придумай слово на звук (слог….».

«Волшебные превращения» или рифмы (упражнения на словообразование и словоизменение) .

Тихо, тихо, как во сне,

Падает на землю… (Снег.) С неба всё скользят пушинки – Серебристые… (Снежинки.) На посёлки, на лужок Всё снижается… (Снежок.) Вот веселье для ребят – Все сильнее… (Снегопад.) Все бегут вперегонки, Все хотят играть в… (Снежки.) Словно в белый пуховик Нарядился… (Снеговик.) Рядом снежная фигурка – Это девочка – (Снегурка.) На снегу-то, посмотри – С красной грудкой… (Снегири.) Словно в сказке, как во сне, Землю всю украсил… (Снег.) «Подбери родственное слово» : Стрекоза – стрекозы, стрекозка; Зима –зимний, зимующий, зимовье; Лето –летний, однолетний, многолетний; Лист – листья, листопад, лиственный; Стол – столы, столешница, столовая; Дом – домашний, домовой, домовитый; Муравей – муравьи, муравейник, муравушка; День – дни, дневной, полдень; Час – часы, часовой, часом; Голова – головной, головы, головастик. «Придумай предложение с заданным словом или по картинкам» ,

«Закончи предложение» : На улице стало сухо, потому что…

Ночью темно, потому что…

Начался дождь, поэтому…

Реки и озёра замерзают ночью, так как…

Дети поливают морковь для того, чтобы…

Мы пойдём гулять, если…

«Чтобы слова не потерялись» (составление схем предложений,

«Паровозик» (распространение предложений,

«А дело было так!» (составление рассказов по серии сюжетных картинок) . «Однажды….» (составление рассказа по заданному плану или сюжетной картинке) «Давай раскрашивать слова!» (подбор эпитетов)

Ёжик, ёжик, где гулял?

Где колючки потерял? Ты беги скорей к нам, ёжик. Мы сейчас тебе поможем! «Найди похожее!» (подбор синонимов,

«Упрямый ослик» (подбор антонимов,

«Если буква заблудилась…» (подбор паронимов) и т. д.

Загадывание загадок :

Солнышко утром рано встаёт. Лучики тянет – тепло нам даёт.

Летом снег! Просто смех! Снег по городу летает, Почему же он не тает? (тополиный пух)

У этого крошки Столбики – ножки. У этого крошки. Глаза поварёшки А ушки покуда С кухонное блюдо (слонёнок) . Рассказ «Для чего руки нужны?» Е. Пермяк Петя с дедушкой были большими друзьями и любили задавать друг другу разные вопросы. Спросил как-то дедушка внука : - А для чего, Петенька, людям руки нужны? - А чтобы в мячик играть, - ответил Петя. - А ещё для чего? – спросил дед - Чтобы ложку держать - А ещё? - Чтобы кошку гладить. - А ещё? - Чтобы камешки в речку бросать. А как бы вы ответили на вопрос Петиного дедушки?

Сказка – один из наиболее доступных для детей жанров художественной литературы. Язык сказки прост и доступен. Пересказывая сказку, формируется звуковая выразительность речи, дикция, фонематическое восприятие, словарь. Дети любят показывать настольные и пальчиковые театры по сказкам. Также, детям проще выполнить математическое задание со своими любимыми сказочными персонажами.

Заучивание стихов - это утомительный процесс, поэтому полезно использование таких приемов, как : «расскажите парами» , «нарисуй стихотворение» , «пропой» .

Зарисовка стихов - это прекрасный помощник для решения многих образовательных задач. На каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка. Глядя на эти схемы – рисунки ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию.

К. Д. Ушинский писал : «Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам - он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он усвоит на лету».

Упражнения для развития речевого творчества у детей : 1. Составлять рассказ по наблюдаемым действиям. 2. Составлять рассказ по нескольким сюжетным картинкам. 3. Составлять рассказ по прослушанному тексту и картине. 4. Составлять рассказ по одной сюжетной картине. 5. Составлять рассказ по памяти. 6. Составлять рассказ по символам. 7. Составлять рассказ по схемам. 8. Составлять рассказ по натуральным предметам. 9. Составлять рассказ по предметным картинкам. 10. Составлять рассказ по заданным словам. 11. Составлять рассказ с заменой в представленном тексте какой-нибудь одной детали или эпизода. 12. Составлять конец рассказа, начатый воспитателем 13. Составлять рассказ на заданную тему. 14. Сочинение сказок.

Полезно проводить игры с глобусом и географической картой. Здесь развивается не только речь , но и кругозор. Ребенок становится путешественником, он покоряет моря и страны, запоминает названия городов, растительный и животный мир других стран.

Можно изготовить интересные очки разной геометрической формы. Надев их, дети находят предметы такой же формы и придумывают различные названия этих предметов.

Пословицы и поговорки являются жанрами устного народного творчества. В них нашли отражение разнообразные стороны жизни и быта людей. Они расширяют кругозор детей , помогают лучше узнать народное творчество. В России считают, что поговорка - это цветочек, а пословица - ягодка. В свободное время можно поиграть в отгадывание пословиц, инсценирование их, в игру «Закончи пословицу» .

Многие слова русского языка имеют не одно, а два-три, иногда – по десятку и более значений. Существует закономерность : чем чаще употребляется слово в речи, тем более оно многозначно. Многозначные слова образуют смысловое единство. Толкование их значений обязательно обнаруживает определенное сходство между обозначаемыми ими предметами и явлениями окружающего мира. Слово «нос» нарасхват. Оно понадобилось людям и животным, а еще лодкам, кораблям и катерам, которые стали с гордостью бороздить своими носами воды морей, океанов, озер и рек. Слово «хвост» пригодилось всем животным, птицам, а также поездам, самолетам, ракетам и кометам. Работа над многозначностью слов обеспечивает речевое развитие ребенка и способствует формированию качественной стороны детской лексики, развития произвольности речи , умению сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства. В конечном итоге данная работа служит для развития уровня общей речевой культуры .

Особое значение имеют литературно-речевые праздники , посвященные творчеству детских писателей. Главная задача таких праздников -дарить радость от встречи с любимыми произведениями, и при этом, решаются речевые задачи .

Заучивание стихов, оформление книжек-малышек, проведение речевых викторин , конкурсов, турниров помогают развивать мышление у детей , учат отражать основные эмоциональные состояния.

Речевое развитие старшего дошкольника определяется степенью сформированности его знаний, умений и навыков, познавательных и социальных мотивов, потребностей и интересов, а также других психических новообразований, которые составляют базис его личностной культуры. Высокий уровень речевых достижений дает ему возможность реализовать как социальную, так и интеллектуальную активность в кругу сверстников и взрослых людей. Расширение содержания потребностей в общении направляет внимание ребенка на новые аспекты действительности : на познание мира людей и взаимоотношений с окружающими, мира природы, предметно-практической и художественной действительности. Новые потребности общения обусловливают потребность и в новых средствах, которые должны помочь реализовать новые цели.

Вывод : Развитие творческих способностей, позволит пробудить скрытый потенциал, резервы, нестандартность и талант, заложенные в любом ребенке. Однако способность творить, в том числе и речевая творческая способность, будет развиваться наиболее успешно только в том случае, если ее развитие будет своевременно обеспечено соответствующими стимулами и оптимальными условиями среды, в которой ребенок находится.

В статье освещаются некоторые аспекты развития речевой активности дошкольников с общим недоразвитием речи с использованием коммуникативно-деятельностного подхода.

Формирование речевой активности старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Речь является важной и неотъемлемой частью человеческой жизни, и ее формирование – одно из значимых условий психического развития в дошкольном возрасте. В последнее время наблюдается тенденция к активному увеличению числа детей с нарушениями речи. Одним из наиболее распространенных и, в то же время, достаточно сложных нарушений речи является общее недоразвитие речи (ОНР). Дошкольники с общим недоразвитием речи составляют самую многочисленную группу детей – 40% от всего количества речевых патологий .

ОНР проявляется в несформированности звуковой и смысловой сторон речи (у детей с сохранным интеллектом и полноценным слухом). При этом наблюдается недоразвитие лексико-грамматических и фонетико-фонематических процессов, отсутствует связное произношение.

Кроме того, у детей с недоразвитием речи на фоне речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков, т. е. снижена речевая активность. (Р.Е. Левина (1968), Б.М. Гриншпун (1968), О.Е. Грибова (1995), О.С. Павлова (1998), Л.Ф. Спирова (1980), Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина (1990), Л.Б. Халилова (1990), С.Н. Шаховская (1997), и др.).

В последнее время проблема повышения речевой активности дошкольников стала одной из наиболее актуальных в педагогике. С одной стороны, это объясняется осознанием ее значимости для развития речи в целом, с другой – замеченной тенденцией к снижению данной функции, обусловленной рядом негативных факторов современной действительности. А именно:

• значительным ухудшением состояния здоровья детей, влекущее за собой снижение речевой активности из-за легкой ранимости данной функции (как наиболее сложно организованной в своей психофизиологической основе);
• снижением общего уровня речевой культуры в обществе;
• существенным уменьшением объема «живого» общения родителей с детьми;
• недостаточным вниманием педагогов к формированию речевой активности ребенка;
• увеличением числа детей, развивающихся в условиях социальной депривации.

Становиться очевидно, что проблема речевой активности детей с ОНР требует пристального внимания, поиска новых средств и направлений развития.

Одним из таких направлений может стать коммуникативно-деятельностный подход .

Коммуникативный компонент коммуникативно-деятельностного подхода состоит в учете, использовании и развитии потребности, мотивации общения, в побуждении дошкольников с общим недоразвитием речи к речемыслительной активности в различных сферах индивидуальной и коллективной деятельности. Реализуется коммуникативная направленность в условиях коррекционно-педагогической работы, когда создается необходимость согласовывать действия, договариваться о способах их выполнения.

Деятельностный компонент коммуникативно-деятельностного подхода позволяет рассматривать речевую активность в соотношении со структурой речевой деятельности, включающую три этапа: побудительно-мотивационный, ориентировочный, исполнительский .

Начальным и наиболее значимым механизмом возникновения речевой активности ребенка является приведение в действие мотивационного компонента. Мотив выступает пусковым, основополагающим моментом в порождении речевой деятельности, который находит свое отражение в замысле и реализуется с помощью внутренней речи, переходя во внешнюю. В этот механизм входит: «включение» потребности общения, встреча потребности с предметом говорения – мыслью говорящего, эмоциональное переживание этой потребности, т. е. интерес, волевая его регуляция и поддержание интереса

Таким образом, коммуникативно-деятельностный подход к развитию речевой активности дошкольников базируется на мотивационном компоненте и основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации, для общения и познания (и указывает на практическую направленность данного). Его реализация предполагает развитие речевой активности у детей «как средства общения и в процессе общения (коммуникации), и в разных видах деятельности» .

Данный подход определяет стратегию всей работы по развитию речевой активности у старших дошкольников с ОНР и должен стать основополагающим при выборе методического инструментария, подборе языкового материала, определении основных направлений работы с детьми.

Список литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

2. Блягоз А.Н. Особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи / А.Н. Блягоз // Вестник АГУ. — 2006. — № 3. — С. 141-142.

3. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432с., с241

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.: Логос, 2002.-384с.

Наумова Л. В.,
учитель-логопед

 Изучение речевой активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Сафонова О.В. ПГПУ им. В.Г.Белинского, г. Пенза Дошкольный возраст - период интенсивного развития ребенка, и своевременное овладение правильной речью является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Активное пользование ею имеет важное значение для формирования полноценной личности, гармоничного психофизического развития и успешного обучения в школе. Задержка появления речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отражаются на формировании самосознания ребенка. Изучению речи дошкольников с общим недоразвитием речи посвящены многочисленные исследования. Внимание специалистов обращается преимущественно на отдельные направления речевой и психической деятельности детей с недоразвитием речи. Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев, В. К. Орфинская, Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт, О. Н. Усанова, Е. М. Мастюкова, С. Н. Шаховская, говоря о выраженных отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории. У детей, как правило, возникают замкнутость, неуверенность в себе, негативизм. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. Следовательно, нарушается одна из основных функций речи - коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Однако, среди практических разработок комплексного развития речевых и психических процессов в условиях общего недоразвития речи нами не найдено решение проблемы активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Проблема изучения речевой активности детей с ОНР представляется очень важной, поскольку "чтобы научиться говорить, надо говорить" . Для того чтобы ребенок успешно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он практически пользовался ею, вступал в контакт со сверстниками и взрослыми, т.е. обладал определенной речевой активностью. Важнейшим принципом изучения активности является принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый С. Л. Рубинштейном и раскрытый в работах А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, Е. В. Шороховой, Л. И. Божович, П. М. Якобсона, В. С. Мерлина и др. Важнейшей категорией рассматриваемого принципа является деятельность. Она, по выражению Б. Ф. Ломова, является специфической формой активности, свойственной человеку и обществу. "Бытие человека раскрывается этой категорией как активность, преобразующая действительность" . Использование принципа системного подхода связано с тем фактом, что причиной поведенческих актов человека выступает не отдельное событие, а система событий или ситуация. В поведении человека в качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, цели, задачи, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и т.д. Оценивая важность системного подхода к изучению активности, К. А. Абульханова-Славская утверждает: "Если же придерживаться системного принципа анализа, то можно приблизиться к пониманию разных способов активности, разных "способов существования" в их сложной соподчиненности". Целью данной части исследования явилось изучение состояния речевой активности, речевой деятельности и личности детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня речевой и личностной активности и взаимосвязи с уровнями личностного развития детей. При проведении констатирующего исследования мы руководствовались тем, что изучение активности речевой деятельности и ее взаимосвязи с индивидуально-типологическими особенностями детей необходимо для понимания специфических особенностей формирования психики детей, дальнейшего углубления представлений о сущности общего недоразвития речи и для определения путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР. Объектом исследования была речь и деятельность детей старшего дошкольного возраста. Испытуемыми являлись 95 воспитанников старших и подготовительных групп. На первом этапе изучались речевая активность детей в игровой, трудовой, учебной деятельности и общении. При исследовании речи в разных видах деятельности мы опирались на понимание структуры речевой активности, предложенной М. Р. Львовым . В качестве компонентов речевой активности мы выделяем: * количество речевых реакций в разнообразных ситуациях; * выбор игр, занятий, связанных с речью; * быстроту и точность выбора слов, а также элементов содержания речи; * быстроту и правильность развертывания синтаксических конструкций; * реакцию на поступок или высказывание других. Первый раздел исследования мы проводили методом планомерного и целенаправленного фиксирования фактов в естественных условиях повседневной жизни. При наблюдении соблюдались определенные условия: предварительное знакомство с группой детей, адаптация в их среде. Для того чтобы расположить детей к себе, мы на протяжении недели проводили различные игры-знакомства. Это были игры со сказочными героями, подвижные игры, двигательные игры. Известно, что дети, осуществляя какую-либо деятельность, обычно по собственной инициативе говорят по поводу того, что они делают, отмечают возникшие трудности, огорчаются неудачам и т.д. Наши наблюдения и анализ полученных данных свидетельствуют, что дети в ходе любого вида деятельности не так часто как нормально развивающиеся дети по своей инициативе прибегают к речи. Для получения объективных данных наблюдение проводилось последовательно и систематично. За каждым ребенком наблюдали не менее 2-3 раз в одних и тех же видах деятельности. Наблюдение осуществлялось одновременно за 2-мя испытуемыми в течение 15 минут в знакомой обстановке - в комнате группы. Во время наблюдения экспериментатор не вмешивался в деятельность детей, за исключением тех случаев, когда они сами обращались к нему с вопросами. Фиксировались действия испытуемых, общий объем речевой продукции (количество слов) за данный промежуток времени и объем единичного высказывания (фразы, слова) детей. Отмечалось построение высказываний. Полученные данные послужили критерием при установлении количественного показателя активности речевого общения. По данным наблюдений, выделены 3 группы детей, различающихся по степени активности пользования речью. В 1 группу вошли дошкольники, которые за 15 минут сказали от 0 до 20 слов; во 2-ую - от 20 до 50 слов; в 3-ю - от 50 и более слов. Большинство старших дошкольников с общим недоразвитием речи мало говорят во время деятельности. 58 человек (61 %) детей попали в самую слабую 1 группу, что свидетельствует о том, что они находятся на низком уровне активного пользования речью. Дети, вошедшие в первую группу, самостоятельно за 15 минут сказали в среднем 14 слов. Все они предпочитают игры в одиночестве (игры с куклами, мягкими игрушками, машинками; мозаику, пазлы, конструктор). Во время деятельности молчат или сопровождают свои действия констатирующими одно-двух-трехсловными предложениями. Выбирают занятия трудом, не требующие речевых действий - чистка снега, постройка горки, лепка, рисование, помощь в накрывании столов. На занятиях воспитателя и логопеда стараются молчать, отвечают односложно, только на вопросы взрослых. В общении не проявляют инициативу, подчиняются инструкциям со стороны взрослых или сверстников. Приводим выписку из протокола наблюдения. Данил А. (5, 9 лет)- общее недоразвитие речи 3-го уровня. Играет с машинкой один. "Джип. Поеду к папе. Он купит сладкое. Длынь-длынь. Бип-бип. Поволот. Еще. Плиехали." Лепит из пластилина. "Жилаф. Пластилин количневый, желтый. Длинную шею, хвост. Вот. Он из Афлики. Где моя доска? Холошо." На занятии по формированию математических представлений отвечает только на вопросы воспитателя: "Шесть. Белки семь. Меньше. Восемь. Фигулы геометлические. Клуг, квадлат, плямоугольник, тлеугольник". Беседует со взрослым, отвечая только на его вопросы: "Данил. Сколо шесть. В Пензе. С мамой, папой, бабушкой, дедушкой. Да. Есть собака. Джесси. Да". Самая малочисленная в количественном отношении 3 группа 10 человек (10,6 %). Детьми в среднем было произнесено 66 слов. Наблюдения показали, что дети задают тему игры и стараются вовлечь в нее других. Их речевые действия инициативны и отличаются быстрой реакцией на действия и вопросы партнеров по общению. В речи присутствуют простые развернутые предложения и сложные синтаксические конструкции. В трудовой деятельности проявляют речевую активность, обращаясь с предложениями, просьбами, вопросами к сверстникам и взрослым. Выбирают занятия, где требуется совместная деятельность. На учебных занятиях поднимают руки для ответа, выкрикивают с места, перебивают других, отвечают полными ответами и развернутыми предложениями с элементами грамматического недоразвития. С радостью откликаются на общение и разворачивают его, стараются вовлечь в разговор взрослых и детей. Они относительно легко привыкают к незнакомым людям, стремятся к контактам с окружающими, отличаются желанием выделиться среди сверстников. Пример: Ася Ж. (6, 2 года) - общее недоразвитие речи 3-го уровня. Играет с Леной С. в "дочки-матери". "Давайте все играть в "дочки-матери". Я буду мамой, а ты - дочка. Нет, давай лучше мы будем мамами, и у нас будут дочки. Я вот эту куклу возьму. Ну, я же первая тебе сказала. Как ты ее назовешь? А у меня будет Марина. Мы пойдем с ней в большой магазин. Что тебе дочка купить? Лена, ты, что купишь своей? А моя просит шоколадку. Давай позовем Свету. Света, пойдем играть. Ты будешь продавцом, потому что мы идем в магазин". Наблюдения показали, что активность речи детей вариативно выражена в зависимости от вида деятельности. Результаты отражены в таблице 1. Таблица 1 Проявление речевой активности детей в игровой, трудовой, учебной деятельности и общении Уровень речевой активностиКоличество детейИгровая деятельностьТрудовая деятельностьУчебная деятельностьОбщениечеловек %человек%человек%человек%1 группа - низкий уровень5557,964 67,45861 5456,9 2 группа - средний уровень2930,5 2324,2 2627,4 3132,6 3 группа - высокий уровень1111,6 88,41111,6 1010,5 Сравнительно одинаковые показатели количества детей оказались в игровой деятельности и общении. Снижение речевой активности детей в трудовой деятельности объясняется нами тем, что занятия трудом изначально предполагают индивидуальное выполнение заданий и ограничение речевой коммуникации. Бедный словарный запас, недостаточный уровень владения связной речью и другие проявления речевого недоразвития отразились на увеличении количества детей 1 группы в учебной деятельности. На примерах видно, как различается речевая активность детей, имеющих одинаковый речевой диагноз. По-видимому, это связано с индивидуально-типологическими особенностями детей, в частности с социальной активностью личности, что выдвигает необходимость в следующих исследованиях. Совершенно очевидна необходимость знания тех отклонений в развитии личности ребенка с нарушениями речи, на которые следует направить коррекционное воздействие для активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Библиографический список: 1. Абульханова-Славская, К. А. Типология активности личности / К. А. Абульханова-Славская // Психологический журнал. - 1985. - № 5. 2. Левина, Р. Е. Свойства личности и овладение речью в норме и патологии / Р. Е. Левина // Изучение личности аномального ребенка. - М., 1977. 3. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. - М., 1984. 4. Львов, М. Р. Основы теории речи / М. Р. Львов. - М., 2000. 5. Шаховская, С. Н. Развитие общения детей с нарушениями речи / С. Н. Шаховская // Коррекционная педагогика - вчера, сегодня, завтра. Сб. научно-метод. матер. - М., 1997.

Ляпунова Татьяна Александровна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБДОУ "Теремок"
Населённый пункт: город Ноябрьск
Наименование материала: СЕМИНАР – ПРАКТИКУМ
Тема: "Развитие речевой активности детей дошкольного возраста"
Дата публикации: 24.06.2017
Раздел: дошкольное образование

СЕМИНАР – ПРАКТИКУМ

«Развитие речевой активности детей

дошкольного возраста»

Подготовила:

Ляпунова Т.А.

20.06.2017 год

Цель: формировать представления воспитателей о возможностях развития

речевой активности детей дошкольного возраста,

развивать умения обсуждать и согласовывать предложенные вопросы по

познавательно-речевому развитию дошкольников;

создать в коллективе обстановку творческого поиска наиболее эффективных

форм и методов работы с детьми.

Не случайно считается, что речь человека – его визитная карточка,

поскольку от того, насколько грамотно он выражается, зависит его успех не

только в повседневном общении, но и в профессиональной деятельности.

Особенно актуально данное утверждение по отношению к речи педагога,

работающего с детьми дошкольного возраста.

Воспитатели задают детям образцы правильной литературной речи:

Наша речь должна быть четкая, ясная, красочная, полная, грамматически

правильная;

В речь включаются разнообразные образцы речевого этикета.

формула речевого этикета:

кому говоришь,

что говоришь,

где говоришь,

зачем говоришь,

какие из этого будут последствия.

Дети, как губки впитывают в себя решительно все, что их окружает, поэтому

контролируйте свою речь, поведение, потому что личный пример для ребенка

убедительней тысячи слов. Ребенок усваивает речь так называемым

«материнским способом», подражая взрослым, поэтому важно, чтобы он

слышал не только правильную, но и вежливую речь.

Сегодня проблема развития речевой активности детей стоит перед

педагогами особо остро. Достаточно широко обсуждаются методы и приёмы,

средства и условия для развития речевой активности детей.

Выделяют три группы методов - наглядные, словесные и практические.

Наглядные методы используются в детском саду чаще. Применяются как

непосредственные, так и опосредованные методы.

К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности:

экскурсии, осмотры помещения, рассматривание натуральных предметов. Эти

методы направлены на накопление содержания речи.

Опосредованные методы основаны на применении изобразительной

наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фотографий, описание

картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются

для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова,

обучения связной речи

Словесные методы : это чтение и рассказывание художественных

произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа,

рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах

используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин,

рассматривание иллюстраций, поскольку возрастные особенности маленьких

детей и природа самого слова требуют наглядности.

Практические методы направлены на применение речевых навыков и умений и

их совершенствование. К практическим методам относятся различные

дидактические игры, игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры,

инсценировки, дидактические упражнения, хороводные игры. Они

используются для решения всех речевых задач.

Овладение речью происходит в процессе общения и в ходе познания

ребенком действительности. Взрослый организует и материальную, и языковую

среду, увлекает в совместную деятельность и выступает как образец, живой

носитель тех способностей, которыми малышу предстоит овладеть. Педагог –

образец речевой культуры. При этом для педагога развитие речи детей – одна из

важнейших целей работы, но у самих детей такой цели нет. Для них речь не

цель, а средство реализации своих потребностей в общении, в игре, в познании.

Поэтому и основной формой обучения будут не столько специальные занятия,

сколько естественная жизнь детской группы. Но жизнь эта также организуется и

протекает в различных формах. Перечислим основные.

Общение: неподготовленное и подготовленное. «Живое» общение с

правилами, так называемое этикетное. Общение по телефону.

Учебно-игровые ситуации, в озникающие по инициативе взрослого или

ребенка, где ребенок может проявить речевую активность

Игры. Речевые действия как часть речевого поведения. Ролевые игры.

Речевое поведение ребенка в сюжетно- ролевых и театрализованных

играх. Театрализованные игры как средство развития связной речи.

Труд: трудовые и речевые действия.

Досуг. Пение.Праздники и развлечения как эффективная форма обучения

Одним из самых действенных средств познавательно-речевого развития

дошкольников является игра.

Почему? (ответы)

Игра – ведущая деятельность, в процессе которой возникают психические

новообразования

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности

Игра – способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и

В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит,

воспринимает, думает!

Игры и игровые упражнения активизируют речь детей

Игра – одно из самых действенных средств познавательно-речевого развития

И если во время организованной образовательной деятельности ребёнок

получает знания, то во время игры он имеет возможность отразить знания

единомышленников по интересам.

Отдельные виды игр по-разному действуют на познавательно-речевое развитие.

Назовите виды игр. (ответы)

Игры-драматизации способствуют более глубокому пониманию смысла

обыгрываемых произведений и активизируют речь.

Сюжетно-ролевые игры расширяют представления об окружающем мире,

способствуют развитию речевого диалога.

Дидактические игры занимают особенно важное место в этой работе,

поскольку, обязательным элементом в них является познавательное содержание

и умственные задачи. Многократно участвуя в игре, ребёнок прочно осваивает

знания, которыми он оперирует. А, решая умственную задачу в игре, ребёнок

научится запоминать, воспроизводить, классифицировать предметы и явления

по общим признакам.

Строительно-конструктивные развивают конструктивные способности,

расширяют знания о геометрических формах и пространственных отношениях.

Игры-эксперименты - особая группа игр, которые очень эффективны в

решении познавательно-речевых задач, а так же интересны и увлекательны для

старших дошкольников, т.к. при этом они имеют возможность научиться видеть

проблему, решать её, анализировать и сопоставлять факты, делать выводы, и

добиваться результата.

К. Д. Ушинский писал:

«Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам - он будет долго и

напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он усвоит

на лету».

Так как наглядный материал у дошкольников усваивается лучше ,

использование моделей, мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи ,

позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную

информацию. Применение моделей, мнемосхем, помогает ребёнку в обогащение

связного высказывания.

Типичные ошибки в работе педагога:

Педагоги излишне много говорят сами, не обеспечивают активную речевую

практику детей. Часто, ставя вопрос, они не дают ребенку подумать, торопятся

ответить сами или наоборот "вытягивают" ответ. Важно обеспечивать речевую

активность всех детей;

У детей не формируется, в должной мере, умение слушать других. Речевая

активность это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Важно

приучать детей слушать и понимать речь, обращенную ко всем, слышать педагога с

первого раза. Не следует повторять один и тот же вопрос несколько раз;

Очень часто педагоги требуют от ребенка только "полных" ответов. Ответы детей

могут быть и краткими, и развернутыми. Характер ответа зависит от вопроса:

репродуктивный вопрос, поисковый вопрос или проблемный.

Педагоги запрещают разговаривать во время лепки, рисования, выполнения

любой работы.

А для дошкольников очень трудно выполнять работу молча. Психологи

утверждают, что речевое сопровождение собственных действий имеет

важное значение для психического развития ребенка. Речь малыша как бы

становится слепком его деятельности, берет на себя ее самые существенные

моменты. На основании такой речи-сопровождения потом окажется возможным

«составление рассказа» о прошедших событиях, в которых ребенок не

участвовал, сформируется и внутренняя речь (разговор с собой), которая

составляет важную часть умственных операций. Значит, не стоит останавливать

речь малышей, сопровождающую их действия.

Надо прислушаться: вот дети уже не только комментируют свою работу, но и

начали предполагать, описывать результат, планировать будущие действия.

Только став старше, они научатся делать это не вслух, для другого, а внутреннее,

для себя.

Развивать речь ребенка, не включая ее в какую-либо деятельность,

невозможно!

Ребенок развивается в деятельности, его речь тоже развивается только в

деятельности. Ребенок – самое трудолюбивое и деятельное существо на

свете – так утверждают все исследователи дошкольного детства.

Таким образом, речевая активность - это дидактический принцип, требующий

от педагога таких методов и форм организации занятий по развитию речи,

способствовали

воспит анию

и н и ц и а т и в н о с т и,

самостоятельности, привлечению детей к самостоятельному поиску решения

получении

возможности

ребёнком

обосновывать свои суждения.

Практикум «Проверьте свою грамотность».

Разделение педагогов на две команды.

Задание 1.

Упражнение для педагогов "Подарок"

Сейчас мы будем делать подарки друг другу. Начиная с ведущего, каждый

по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет или

действие и передает его своему соседу справа (мороженое, ежика, гирю,

цветок, духи, конфета,

показать человека, получившего радостное известие;

когда навстречу несётся громадная собака; как вы надуваете воздушный шар;

как вы вдеваете в иголку нить; как идёт человек, у которого ботинки не его

Задание 2. «Игровой тест на определение знаний, умений и навыков

воспитателей!»

1. Назовите формы речи? (диалогическая и монологическая)

2. Какие умения развиваются в диалоге? (выслушать собеседника, задать

вопрос, ответить в зависимости от контекста)

3. Какие формы работы используют при обучении детей связной речи?

(пересказ, описание игрушек и сюжетных картин, рассказывание из опыта,

творческое рассказывание)

4. Разговор двоих или нескольких на тему связанную с какой-либо ситуацией.

5. Речь одного собеседника, обращенная к слушателям. (монолог)

6.С какой возрастной группы начинается работа по обучению детей

диалогической речи? (2 младшая группа)

7. С какой возрастной группы начинается работа по обучению детей

монологической речи? (старшая группа)

Задание 3. Переведите пословицы на русский язык

Сын леопарда - тоже леопард (Африка).

/яблоко от яблони недалеко падает/

Верблюда под мостом не спрячешь (Афганистан)

/шила в мешке не утаишь/

Бойся тихой реки, а не шумной. (Греция)

/В тихом омуте черти водятся/

Молчаливый рот - золотой рот (Германия)

/Слова - серебро, а молчание - золото/

Тот не заблудится, кто спрашивает. (Финляндия)

/Язык до Киева доведет/

Задание 4. “На вопросы – не зевай, очень быстро отвечай!”

1.Иглы колкие торчат прямо с детства у… (ежат).

2.В аквариум чистой водицы нальёшь, плавать, плескаться будет там… (ёрш).

3.Кукарекает спросонок Милый, добрый… поросенок? Ответ: петух

4.Кто грызет на ветке шишку? Ну, конечно, это… мишка? Белка

5.Кто взлетит с цветка вот-вот? Разноцветный… бегемот? Бабочка

6.Кто с утра в хлеву мычит? Я так думаю, что... кит? корова

11.Кружевную паутину сплел искусно... Буратино? паук

7.Меж коряг устроил домик шар колючий - добрый… гномик? ёж

8. Когда цапля стоит на одной ноге, то она весит 3 кг. Сколько будет весить

цапля, если встанет на две ноги? 3 кг

9. Группа живущих вместе близких родственников. (Семья).

10.Как далеко в лес может забежать заяц? Ответ: до середины. Дальше он уже

выбегает из леса.

11.Куда идет цыпленок, переходя дорогу? Ответ: на другую сторону дороги.

12.Когда черной кошке лучше всего пробраться в дом? Когда дверь открыта.

Задание 5. Говорун

Для развития четкой артикуляции и дикции мы часто используем на занятиях

скороговорки. Попробуем и мы с вами проговорить некоторые из них.

Необходимо всем вместе произнести ее быстро и слаженно 3 раза подряд.

На подготовку дается 3 минуты.

Корабли лавировали, лавировали да не выловировали, ведь не веровали в

вероятность вылавировать.

Партизаны партизанили в партизанских зонах, за границами партизаны не

партизанили.

Не тот, товарищи, товарищу товарищ,

Кто при товарищах товарищу товарищ,

А тот, товарищи, товарищу товарищ,

Кто без товарищей товарищу товарищ.

Задание 6. “Родственные (однокоренные) слова”.

Задние: Игрокам предлагается назвать однокоренные слова

к словам:

Лес – лесок, лесочек, лесник, лесничий, лесовод, лесные, подлесок,

перелесок, полесье. .

Снег – снежок, заснеженный, снеговик, снежинка, Снегурочка, снежки,

снегопад, снежный.

7. «Проверьте свою грамотность».

Необходимо проставить в словах ударение.

ЖалюзИ, договОр,обеспЕчение,

баловАться,газопрОвод,мусоропрОвод.каталОг, завИдно,

красИвее,откУпорить,тОрты, пЕтля.

8.Исправьте ошибки в предложениях:

1.Ложи тетрадь на стол. (клади)

2.Ихняя картина была прекрасна. (их)

3.Я хочу правильно одеть брюки. (надеть)

4.Я сегодня побежду. (сумею победить или одержу победу)

5. Я должна сегодня придти на встречу. (прийти)

6.Извени меня! (извини)